INTRO y Teórico Nº 1: "La comunicación"

UBA FADU - DISEÑO DE INDUMENTARIA – DISEÑO TEXTIL


COMUNICACIÓN Y CRÍTICA - SEXE


CURSO ANUAL 2010


26 de marzo










INTRODUCCIÓN A LA MATERIA






www.sexe.com.ar






www.sexecyc.blogspot.com














Profesor Titular:






Lic. Néstor Sexe nestor@sexe.com.ar nestorsexe@gmail.com










Docentes:






Lic. Mauro Lo Coco (JTP) amaurolococo@hotmail.com


Lic. María Laura Del Franco (JTP) mldelfranco@yahoo.com.ar


Lic. Silvina Giacchetti silvinage@hotmail.com


Lic. Florencia Molina y Vedia florvedia@gmail.com


Lic. Víctor M. Pezet Boeri vmpezet@yahoo.com.ar


Lic. Carolina Ferrero carolferrero@yahoo.com.ar


Lic. Mariela Singer marielasing@hotmail.com


Lic. Álvaro Rosado alvarosado@gmail.com














De qué se trata






Aquí comienza el 30º curso de Comunicación y Crítica: un curso de comunicación y diseño, de comunicación para diseño, o de diseño a comunicación...


Es así: el diseño “anda” a comunicación.










Del diseño y de la comunicación no hay, ni es esperable, una teoría formalizada. Siendo lo que son, campos del conocimiento, reciben el aporte de distintas teorías que construirán -siempre provisoriamente- una explicación.


Diseño y comunicación son conceptualizaciones equivalentes, es decir, tienen cierta problemática, objeto y vertientes comunes.


El diseño y la comunicación comparten una raíz subyacente: operan, estudian, se desarrollan, con signos. Por eso sostengo que así como cualquier profesor, de cualquier materia, supone (como es lógico, o deseable, por otra parte) que su materia es la que aporta las “verdaderas claves de la carrera”, cualquier profesor de comunicación puede afirmar algo más: el diseño y la comunicación comparten el signo.






En cualquier situación cultural no se pueden plantear emisores y receptores neutros sino instancias de emisión y de recepción determinadas por condiciones de producción y condiciones de reconocimiento. Entre ambas condiciones no circulan mensajes “portadores” de información, sino discursos, esto es: textos situados.






Un objeto –para nuestro caso, un objeto de indumentaria o un objeto textil- es una producción de sentido. Ese objeto, como configuración de signos, como objeto cultural, forma parte de la semiosis social. Con cierta aplicación de una gramática o tecnología, con alguna intencionalidad estética y cierto conocimiento sobre la forma, se puede generar un diseño, es decir, un discurso.






El diseño es un discurso.






Aquí estamos. El diseño, como discurso, es el enfoque de este curso. Así, puede ser abordado desde la comunicación porque, al compartir el signo, comparte las relaciones que los signos establecen entre sí.


De signos tratan la semiología, la semiótica, la comunicación.


Con signos trata el diseño.


Comunicación y crítica puede ser planteado como un curso que se distancia del objeto para diseñar diseño.






He mencionado hasta aquí algunos conceptos, disciplinas y enfoques con el propósito de situar la materia en su perspectiva. Cada uno de estos temas, y otros, serán desarrollados y motivo de cierta demora reflexiva.






El curso tiene dos partes. Una, primera, básica, se ocupa de nociones de semiología, semiótica y comunicación; indispensables para recorrer una segunda parte donde se enfrentan temas de diseño desde el punto de vista comunicacional.






No podremos dividir taxativamente cada aspecto teórico de la materia y su aplicación, pero sí vincularemos la parte “semio” (semiológica y semiótica) al objeto de estudio de la carrera, esto es, el indumento, el producto textil; por su parte, la parte comunicacional dará cuenta de los aspectos teóricos del diseño. Ambas estrategias serán combinadas y convergentes.


No obstante, es probable que surja otro punto de vista desde el cual es factible pensar la profesión. Así resulta.






Comunicación y Crítica no contiene secretos, claves extrañas, criterios arbitrarios, o conceptos capciosos. El cursado se resuelve prestando atención en las clases teóricas, preguntando aquello que no entienda, estudiando los textos indicados, consultando sus dudas y asumiendo una actitud participativa en la clase práctica.






Tal vez le parezca que “hay mucho para estudiar”; bueno, no será cómplice de una estafa.














































Organización






Cada jornada consiste en una clase Teórica que se expone para todo el curso y una clase Práctica que se desarrolla en cada una de las comisiones que correspondan.






En la “Teórica”, se inicia y explica cada unidad temática, que luego será relacionada con el material de autor y textos complementarios cuya lectura se indique para la “Práctica”.






Es obligatorio un 75% de asistencia tanto en las clases “Teóricas” como en las “Prácticas”.






El curso de 120 horas se divide en dos partes que corresponden aproximadamente a los cuatrimestres del Curso Anual.






Al finalizar cada una de estas etapas se tomará un Examen Parcial escrito que se aprueba con la calificación de 4 (cuatro).










Los dos exámenes Parciales escritos tienen un Examen Parcial Recuperatorio (también escrito) para los casos en que en la primera instancia no haya sido aprobado o haya estado ausente.


La fecha del Recuperatorio del Primer Parcial es –aproximadamente- en la segunda clase del 2º cuatrimestre, en horario de Teórico.


La fecha del Recuperatorio del Segundo Parcial es –aproximadamente- en la segunda clase posterior a la primera instancia.






En el caso de reprobar la instancia recuperatoria de cualquiera de los dos Parciales se pierde la condición de Alumno Regular.






Se desarrollarán dos Trabajos Prácticos que también serán calificados.






Las cuatro calificaciones y una quinta de carácter conceptual por parte del docente a cargo de la comisión de Trabajos Prácticos, serán promediadas como calificación general del Curso y se tendrá en cuenta como nivel de cursado.






La/el cursante realizará además un Trabajo Práctico Final que denominaremos T.P.F.


Es una monografía donde se articulan los conceptos de la materia en un tema a elección siguiendo cierta metodología que se indicará oportunamente. Si el T.P.F. resulta insuficiente se le indicará que lo corrija y amplíe hasta que resulte aprobado. En el caso que no cumpla con las consignas mínimas de realización, se le indicará que lo haga nuevamente hasta que reúna las condiciones de aprobado. Los T.P.F. que se destaquen por el nivel de análisis y la aplicación ajustada de los conceptos de la materia, serán seleccionados para formar parte de una biblioteca a la que podrán acudir otros alumnos para consultar temas teóricos de la especialidad.






Este T.P.F. no es calificado con nota numérica; su aprobación (con las correciones que se señalen) indicará que se encuentra en condiciones de rendir el Examen Final.






El Examen Final es de exposición oral individual. La/el alumna/o lo inicia con la ampliación conceptual del T.P.F. y luego será interrogado sobre cualquier tema de la materia con referencia al último Programa efectivamente dado.


















En este examen es obligatoria la bibliografía general de la materia constituida por las clases teóricas, los textos de autores seleccionados en los módulos, los textos complementarios y auxiliares que se hayan indicado y publicado durante el curso inmediato anterior a la fecha de examen.










Material de estudio






DISEÑO.COM, Buenos Aires, Paidós, 2001.


Este texto responde a casi todas las clases teóricas. Al final de cada capítulo cuenta con textos complementarios que también se incluyen como obligatorios.






Casos de comunicación y cosas de diseño, Buenos Aires, Paidós, 2007.


Es la segunda parte de diseño.com. Como su nombre lo indica, encontrará “casos” y también “cosas” que vincularán temas de comunicación con objetos de diseño.










Módulos 1 y 2






Son capítulos de textos de varios autores que serán analizados y discutidos en la clase de trabajos prácticos.


El Módulo 1 responde a la primera parte (primer cuatrimestre) del curso.


El Módulo 2 responde a la segunda parte (segundo cuatrimestre) del curso.






Ambos módulos no son exactamente iguales a los de cursos anteriores. Siempre se reemplaza algún capítulo debido a que surgen nuevos textos y distintas iniciativas. La idea es que la materia se vaya actualizando a lo largo de los años sin “cambiar todo” entre un curso y otro.










Apuntes






Son la fuente de material de estudio que más varía en curso tras curso; podría asegurar que es improbable encontrar un apunte exactamente igual al correspondiente de un curso anterior.


Se encuentra en el local de fotocopias de planta baja y en el blog:






www.sexecyc.blogspot.com






Si prefiere este último medio, imprima todo el material evitando leer en pantalla.






El Apunte se publica clase por clase y -en general- contiene:






- Guías de Lectura de todos y cada uno de los textos indicados de diseño.com, Casos de comunicación y cosas de diseño, y los Módulos.


- Textos Complementarios Obligatorios en relación al diseño.


- Textos Complementarios No Obligatorios que se suponen como lecturas imprescindibles que no se constituyen en tema de Examen Parcial o Final.


- Lecturas generales.


















- Ejercicios de Aplicación Conceptual.


- Artículos periodísticos y técnicos de revistas especializados indicados en relación al tema correspondiente de la clase y la actualidad.






Todos los capítulos de DISEÑO.COM y muchos de Casos de comunicación y cosas de diseño, alguna vez, formaron parte de los apuntes.


Aunque resulte obvio, agrego que el material de estudio de la materia tiene cierta dinámica que se basa en esos dos textos “fijos”, los Módulos que se actualizan curso tras curso cambiando un solo capítulo, y los Apuntes que cambian siempre.










Para los Exámenes Parciales son obligatorios:






Todos los capítulos de DISEÑO.COM y de Casos de comunicación y cosas de diseño dados.


Todos los textos de diversos autores indicados en Módulo 1 y el Módulo 2.


Todos los Textos Complementarios Obligatorios que se publiquen clase por clase en el Apunte.






Para el Examen Final son obligatorios todos los textos dados en el último curso anual anterior a la fecha.


































































































































UBA FADU - DISEÑO DE INDUMENTARIA – DISEÑO TEXTIL


COMUNICACIÓN Y CRÍTICA - SEXE


CURSO ANUAL 2010


26 de marzo






TEÓRICO Nº 1


LA COMUNICACIÓN






Guías de lectura






DISEÑO.COM capítulo 4






1. Definiciones y perspectivas metodológicas.


2. Medios Masivos y Comunicación.


3. Aparato e Instrumento.


4. Canales Naturales y Canales Artificiales.


5. Tres criterios para establecer la comunicación como interrelación humana.


6. Diferencia entre comunicación e información.


7. Empirismo.


8. Modelo lineal.


9. Comunication Research


10. Teoría Crítica


11. El feed-back.


12. El modelo de Palo Alto.


13. La industria cultural.


14. Funcionalismo y Teoría Crítica: analogías y diferencias.


15. Receptor pasivo. Receptor activo.


16. Modelos Estructurales.


17. Concepto de estructura. Estructuralismo. Estructurado.


18. Investigación Transdisciplinar.


19. La diferencia entre transdisciplinar e interdisciplinar.


20. La idea de campo. La noción de entre.


21. La producción de subjetividades.


22. El diseño y la comunicación desde esta perspectiva.


23. Comunicación y cultura.


24. Los usos cotidianos del término cultura.


25. Comunicación y comunicar. Una teoría. Una acción.


26. “No se puede no comunicar”


27. La comunicación como envío de códigos unívocos.


28. La comunicación como sensación.


29. No se puede comunicar para todos.


30. Tácticas y estrategias comunicacionales.


31. Comunicación y diseño.


32. “El diseño es uno solo”.


33. Definiciones del diccionario. Alcances y restricciones.


34. Encuentro y encontrar.


35. El diseño según el diccionario.










“La teoría crítica”


En *La investigación de la comunicación de masas*, por Mauro Wolf


Módulo 1






1. La teoría crítica como “abogado del diablo”. ¿Por qué?


2. Escuela de Frankfurt.


3. Construcción analítica y relación con las fuerzas sociales.


4. “Datos de hecho” y “productos histórico-sociales”.


5. Industria cultural.


6. Técnica de análisis: “datos objetivos”.


7. Una valoración crítica de la elaboración científica: ciencias sociales.


8. Industria cultural como sistema.


9. El consumo.


10. “El consumidor no es soberano, como la industria cultural desearía hacer


creer…”


11. Individualidad y pseudo individualidad.


12. Diferenciación e integración.


13. “(…) prohíbe la actividad mental del espectador…” Receptor pasivo.


14. “(…) el espectador siente que viaja en un tren seguro…”


15. Concepto de fruición para este caso.


16. La estereotipación.


17. La investigación administrativa.


18. Cómo manipular.


19. Comprensión de la sociedad en su totalidad.


20. ¿La investigación administrativa tiende a “operativizar” la teoría


crítica?






Ampliación de “la comunicación”






“Parafraseando una memorable frase de la política argentina, a veces digo –un poco en broma- que entre quienes trabajamos con teorías tales como la comunicación, la sociología, la historia o el diseño, encontraremos estructuralistas, posestructuralistas, constructivistas, deconstructivistas, etc. ¿Y funcionalistas? ¡Ah, no, funcionalistas ‘somos todos’!”


[1](…)


Doy por supuesto que el tema de la epistemología fue central en la materia Introducción al conocimiento científico del CBC. Por lo tanto, en este curso de Comunicación y crítica no nos dedicaremos todo el tiempo a la epistemología, pero sí ubicaremos a cada uno de los distintos autores en la perspectiva desde la cual teorizan.


“Cualquier definición o concepto se articula con alguna posición metodológica. Elegir entre ‘la preferida’ o ‘la interesante’ no requiere más que la opción ética de hacerla explícita.”


[2]


En el capítulo 4 “La comunicación” de DISEÑO.COM he tomado tres perspectivas epistemológicas:






- Fenómenos empíricos


- Modelos estructurares


- Investigación transdisciplinar






“Ninguna de estas posiciones es ingenua o neutra, ninguna queda invalidada por otra. Conviene, diría yo, reservarse cierta autonomía teórica, a la vez que reconocemos una inevitable ‘simpatía’ por alguna de las corrientes.


No se trata de revelar una verdad oculta que nuestro esclarecimiento intelectual alumbrará sino de entender que el modelo que elijamos determinará el objeto.”


El propósito es señalar tres modelos de pensamiento que –en principio- son bien distintos entre sí.


En una –tal vez, demasiado- apretada síntesis podríamos decir que se trata de un primer modelo lineal de causa - efecto, otro modelo que puede ser planteado como un sistema relacional y un tercer modelo que se basa en la idea de campo y condensación de sentido.


Ahora bien, hay otras posiciones epistemológicas y, por lo tanto, otros modelos.


Agregaré dos: el constructivismo y el deconstructivismo.










Constructivismo






Para el modelo constructivista, la realidad es una construcción hasta cierto punto “inventada” por quien la observa: nunca se podrá llegar a conocer la realidad como lo que es ya que, al enfrentarse al objeto de conocimiento no se hace otra cosa que “ordenar” los datos que el objeto ofrece en el marco teórico del que se dispone. Dicho de otra manera: la realidad no existe sin el sujeto.


Ernst Von Glasersfeld (considerado uno de los popes del constructivismo radical) sostiene que la realidad se construye a partir de la experiencia de la propia realidad. Von Glasersfeld enuncia los siguientes principios básicos:






a) El conocimiento no se recibe pasivamente ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.






b) La función del conocimiento es “adaptativa” (en el sentido biológico del término) tendiente al ajuste y a la viabilidad.






c) La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.






d) Existe algo así como una “experiencia de socialidad”, en términos de “una construcción conceptual de los otros”. En este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo.






Sobre estos postulados Von Glasersfeld infiere que los significados o las relaciones conceptuales no pueden ser transmitidos de un hablante a otro. Los conceptos son como “bloques” que derivan de la experiencia individual y, luego, se ajustan intersubjetivamente: los significados son subjetivos, por lo tanto “no podemos mantener la noción preconcebida de que las palabras comunican ideas o pensamientos”.










¡Ojo, mucho ojo con las palabritas sueltas! No siempre que “aparece” la palabra función se trata de funcionalismo, ni cuando “aparece” la palabra sistema se trata de estructuralismo; tampoco cuando “aparecen” expresiones tales como “condensación o producción de sentido” se trata automáticamente de la investigación transdisciplinar.






Muchas veces leemos o escuchamos asegurar que fulano es “tal cosa” o mengano es “tal otra”. Quienes lo hacemos (ya que estamos, me incluyo) conocemos al autor y, por lo tanto, su perspectiva epistemológica no surge del fragmento leído o mencionado sino de un juicio previo.






Para seguir hará falta precisar alguno de los términos mencionados.










Por cognición entenderemos aquí la “acción o efecto de conocer”, sin más. La palabra cognición puede confundir el constructivismo con el cognitivismo, que es otro modelo epistemológico (más próximo al conductismo). Ver TEXTO COMPLEMENTARIO OBLIGATORIO:


El término socialidad no existe en el diccionario como tal. El autor lo “inventa” para señalar el carácter social de la comunicación humana. No confundir entonces esta “socialidad” con “sociabilidad”, que sí existe en el diccionario y refiere a cierta capacidad (“natural”, según el diccionario) de relacionarse al trato con los demás.










La palabra viabilidad es una traducción del vocablo inglés fit (arranque, arrebato). Para Von Glasersfeld es un concepto que indica que el conocimiento no puede ser asimilado a la idea de “representación de la realidad” sino más bien como una “llave” que abre diversos caminos para el sujeto.


En palabras del autor: “(….) el sujeto desea tomar control sobre lo que percibe, de manera de eliminar cualquier desviación o perturbación del logro de sus propias metas. (…) De alguna forma, al sujeto no le interesa controlar la ‘cosa’, sólo le interesa compensar las perturbaciones que siente esa ‘cosa’ representa para sus metas y, por lo tanto, lo hace capaz de adaptarse a circunstancias cambiantes”. Por eso, Humberto Maturana (otro constructivista, aunque no radical) habla de “objetividad”, así, entre


comillas, para remarcar cómo la objetividad se convierte en un instrumento de poder, por ejemplo, en la ciencia. En palabras de Maturana: “(…) el resultado de asumir esta postura es la aceptación legítima del otro. Ya que el lugar que ocupa el otro en el mundo es distinto al mío, su “objetividad” será distinta y no puedo sino escucharle con respeto”.






Por último, por ontológico entenderemos aquello relativo a la ontología; término de la metafísica que trata del ser en general y de sus propiedades trascendentales.










Deconstructivismo






En este caso, tomaré algunas ideas del filósofo Jacques Derrida.


El deconstructivismo no es desconstructivismo, ya que no se trata de la negación ni de lo opuesto al constructivismo. Otra forma de denominarlo, que sí es válida, es deconstrucción.


El término “deconstructivismo” fue elegido por Derrida derivado del término “destrucción” con el cual Martín Heidegger consideró una “técnica del pensamiento filosófico como fin de revisar profundamente las terminologías utilizadas en las humanidades”.


Derrida radicalizó la tradición lingüística de Ferdinand de Saussure (que veremos en la próxima clase) asegurando que “todo es texto”, incluso las arquitecturas y las pinturas. Así, el cerebro construye el mundo del sujeto; sus procesos internos se convierten en procesos cognitivos, comunicables a “otros cerebros” por vía de la representación simbólica.


Una obra de arte –ya sea un cuadro o un edificio- es un intento de materializar en un mundo externo las realidades generadas en el estructura reflexiva del cerebro.


Siguiendo esta posición de Derrida, el cerebro es una especie de súper-texto que se organiza en paralelismo y en redes, y no en jerarquías como sostuvo Descartes.


























El deconstructivismo incluye ideas de fragmentación, procesos no lineales, procesos de diseño en base a geometría no-euclidiana, negando polaridades como las nociones de estructura y recubrimiento.










Un ejemplo de la complejidad deconstructivista es el Vitra Design Museum de Frank Gehry, que toma el cubo blanco básico sin ornamentación de las galerías de arte modernistas y lo deconstruye empleando geometrías que recuerdan el cubismo y el expresionismo abstracto: toma el cubo como punto de partida y subvierte los aspectos funcionales del modernismo clásico.






Uno de las discusiones sobre el deconstructivismo se basa –justamente- en señalar que se trata de conclusiones auto-lógicas: el deconstructivismo no sólo reconstruye sino también produce nuevos textos que implican una nueva deconstrucción.


La arquitectura deconstructivista puede manifestarse en el medio visual del boceto, del dibujo o de la animación computarizada, pero, una vez construida la edificación, sólo queda una huella cimentada de un proceso complejo. Por ejemplo, no cabe ninguna duda que el Museo Guggenheim de Bilbao presenta una escenografía deconstructivista espectacular, pero su forma misma (diseñada también por Frank Gehry) se constituye en un logotipo fijo del “turismo cultural” que, además, reclama un poder centralizado para


definir las “modas” de la arquitectura. Todo ello es contradictorio con el movimiento deconstructivista expresado en el proyecto.






El diseño asistido por computadora (CAD) es actualmente una herramienta esencial. El modelado tridimensional, la representación de espacios virtuales y las animaciones, ayudan en la conceptualización de espacios complejos.


Los críticos al deconstructivismo lo ven como un ejercicio formal, sin contenido, que puede dar como resultado “cualquier cosa” que el arquitecto desee y, por lo tanto, sufre de falta de consistencia.






Otros críticos, rechazan la premisa de que la arquitectura sea capaz de ser el sujeto de la filosofía lingüística, por lo tanto, mal se puede plantear la misma como un lenguaje.










Es cierto que para muchos arquitectos y diseñadores la opción deconstructivista resulta cómoda porque al tomar el término “deconstrucción” en un sentido doméstico no les exige una reflexión profunda del pensamiento proyectual: “en el proceso de diseño el cuerpo se deconstruye”, ¿viste?










Por ahora, ubicar el deconstructivismo como una epistemología es discutible; en todo caso, se trata de una posición filosófica o -mejor aún- de una estrategia que requiere cierta demora en su análisis. Sin ir más lejos, recurrir a una geometría no euclidiana sin conocer los principios básicos de Euclides es, por lo menos, una frivolidad. Si luego, el resultado del proyecto es un objeto de diseño estándar, nada hubo de deconstructivismo en su concepción.


Es obvio que la posición deconstructivista agita el debate entre modernidad y posmodernidad (tema que veremos con detenimiento en la segunda parte del curso).






[1] Capítulo 10 “Dos enfoques para un vestido” de Casos de comunicación y cosas de diseño.


[2] Op. Cit


















Para la clase de Trabajos Prácticos del viernes 9 de abril:










Estudiar (en este orden):






Capítulo 4: “La comunicación” en DISEÑO.COM


"La teoría crítica", por Mauro Wolf Módulo 1


TEXTO COMPLEMENTARIO OBLIGATORIO: los que leen sin leer.










Aplicación conceptual






En la siguiente nota publicada ayer, jueves 25 de marzo, en el suplemento Psicología del diario Página/12:






- Señale y explique la perspectiva (o Modelos, o Escuelas) según la cual fue abordado el tema.






- Señale, explique y discuta el tema a partir de las perspectivas (o Modelos, o Escuelas) Funcionalista, Teoría Crítica, Modelos Estructurales, Investigación Transcisciplinar y Constructivismo.






TEXTO COMPLEMENTARIO OBLIGATORIO






NOVEDADES SOBRE LA COMPRENSION DE TEXTOS


Los que leen sin leer






Por Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Alejandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi *






Es importante revertir la falsa creencia, impuesta durante largo tiempo, que homologa la lectura mecánica de palabras aisladas con la lectura comprensiva de textos. Los últimos treinta años de investigación en psicología y lingüística han permitido consolidar la distinción que se establece entre el componente de decodificación (lectura en voz alta) y la comprensión de textos. Por decodificación se entiende la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto; la comprensión, en cambio, implica la capacidad para alcanzar su significado global. Muchas veces se utiliza el término “decodificación” como sinónimo de “lectura en voz alta”, y “lectura silente” como sinónimo de comprensión de textos, pero leer un texto de manera silente no garantiza que se lo comprenda, así como leerlo en voz alta no lo impide.


Desde una visión tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el alumno demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta. También desde la psicología se priorizó la lectura en voz alta con sus distintas etapas de aprendizaje y las posibles dificultades de decodificación. Haber focalizado la atención en este componente de la lectura puede explicarse, en parte porque las primeras fases del aprendizaje son acompañadas por un continuo monitoreo del maestro sobre el nivel de corrección y velocidad adquirido por el niño. Además, las dificultades en la decodificación son fácilmente distinguibles y evidentes a partir de los errores que aparecen en la lectura en voz alta.


Es claro que el objetivo último de la lectura es la comprensión, es decir, que el lector elabore una representación mental del contenido del texto que lee. Un lector que puede decodificar palabras pero no comprende lo que está leyendo, no está verdaderamente leyendo. El proceso de comprender un texto se halla, ciertamente, entre las principales capacidades que importan en la vida. Estudiar requiere la habilidad de comprensión textual: el estudiante ha de comprender el contenido de lo que lee, para poder memorizarlo, utilizarlo y aplicarlo a otros contextos. Pero, aunque no se trate del orden educativo, leer es siempre leer para comprender: una adecuada habilidad de procesamiento textual es fundamental para entender un horario de salida de trenes, las instrucciones de funcionamiento de un electrodoméstico o, simplemente, para leer por placer.


Experimentos clásicos de la psicología cognitiva han demostrado que el lector puede comprender un texto en un nivel superficial sin acceder al sentido de lo que lee. Esto demuestra que la comprensión requiere procesos complejos, que van más allá de la asociación entre la forma escrita de las palabras y sus características léxicas y semánticas. Comprender un texto supone una construcción activa de su contenido.


Más allá de los debates acerca de las dificultades en la comprensión del texto, hay coincidencia en que el trastorno, con diferente grado de severidad, es un hecho frecuente. En Inglaterra y en Italia han estimado que la proporción de estudiantes con dificultades específicas oscila entre el 5 y el 10 por ciento de la población escolar total. Este porcentaje se incrementa si se incluyen las dificultades no específicas que afectan también la comprensión lectora. En la Argentina, como en otros países, hay una preocupación creciente y continua por las falencias de comprensión lectora en todos los niveles de escolaridad. La preocupación surge de la percepción de los docentes y de los padres, pero las dificultades han sido efectivamente registradas por diversas investigaciones e incluso han motivado campañas en distintos niveles gubernamentales.


Las dificultades y trastornos de comprensión lectora necesitan, en el sistema escolar y en la clínica, mucha más investigación. En todo caso, la evaluación sistemática de la comprensión de textos se ha instalado firmemente como un campo de trabajo, educativo y clínico. La evaluación no sólo es necesaria para caracterizar las dificultades y sus causas, sino también para diseñar, desarrollar y medir el efecto de intervenciones dirigidas al mejoramiento de la habilidad de comprensión lectora.


En algunos medios educativos o clínicos la evaluación genera cierta resistencia o desconfianza, a veces bajo el atendible argumento de evitar un etiquetamiento discriminativo. Sin embargo, todo educador o clínico evalúa, simplemente porque no puede dejar de hacerlo. El docente debe tener un concepto o una nota del alumno para orientar el trabajo con él y con el grupo, para indicar medidas que mejoren el aprendizaje y para decidir su promoción. El clínico se maneja con un diagnóstico, en el cual funda el pronóstico y la sugerencia de tratamiento. Entonces, si en los hechos siempre se opera con un diagnóstico (conceptualización, opinión o caracterización), es mejor que éste sea explícito. Cuando la evaluación forma parte habitual y explícita de la actividad del docente o del clínico, el diagnóstico –del nivel de rendimiento o de la naturaleza de la dificultad– constituye una parte natural de la relación educando-educador o paciente-profesional y sirve para fijar metas y valorar progresos en forma conjunta.


Esto debe ir acompañado por intervenciones que hagan realidad la igualdad de oportunidades. Es importante que el diagnóstico se acompañe de indicaciones de intervención y que explicite el hecho de que toda situación es pasible de mejoría, por el desarrollo de la habilidad o de estrategias compensatorias o de adaptación.


Los estudios del Test Leer para Comprender (TLC) permitieron detectar un fuerte efecto del nivel de oportunidades educativas sobre el desarrollo de dichas habilidades. Además, hay un conjunto de factores intrínsecos del sujeto que pueden originar una dificultad no específica en la comprensión de textos. La sospecha de estas situaciones puede dar lugar a la indicación de evaluar otros dominios o a la derivación a especialistas. Algunos trastornos del desarrollo del lenguaje, cuando son leves, pueden pasar inadvertidos y recién se ponen de manifiesto cuando el programa escolar pone a los alumnos frente a las exigencias del nivel discursivo (sobre todo en relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos). Con mucha menor frecuencia puede ocurrir que las dificultades en la comprensión de textos constituyan el primer signo de un retarno mental leve o de un trastorno generalizado del desarrollo.






* Con la colaboración de Andrea Casajús, Romina Cartoceti, Javier Badía, Agustina Miranda y Gabriela Zunino. Texto extractado del libro Test Leer para Comprender (TLC), que distribuye en estos días editorial Paidós.